以学生为中心的课堂教学观察，学习伴随我们一生,学生的大多数时间都在课堂教学中学习。但是,课堂教学中的学生真的发生了变化吗?这是一个值得思考和判断的问题。
《以学生为中心的课堂教学观察》一书中说:“了解学生的学习过程,是教师专业发展的基础。”课程设计、实施与评价都必须以学生的学习为出发点,并以学生的学习为归宿,课堂教学研究自然离不开学生的研究。对教师而言,尤其需要关注学生。
惯性或定势也许是另一个重要的原因。教师的许多惯性或思维定势的形成并不是始于走上讲台之初，相反，很多惯性或定势在多年前就已经埋下了种子。比如，他们作为学生的经历基本上就是接受教师以分数为依据的评判，那么借助于考试得到的分数来判断学生的学习就可能成为习惯。所以，要判断学生的学生是否发生，学生学习了多少，考一考，得到一个分数即可作为判断的基础。当这一习惯成形了，一些“更好”的教师就可能获得了另一一些“常识”，比如，考试要有客观性，考试要有效度，考试要有区分度，缺乏这些特性的其他了解学生的方法是不可靠的等等。所以，作为教师，就必须关注学生，必须充分了解学生的学生。其关键在于教师是否掌握了观察学生的有效策略和方法。以下是我读这本书的学习心得。
第一部分多元取径中“以学生为中心”的课堂教学观察
第一章课堂教学观察的历史流变与新进展课堂教学观察经历了半个多世纪的流变,产生了诸多流派。课堂教学观察主要源自20世纪50-60年代西方的科学主义思潮，美国课堂教学研究专家弗兰德斯提出的“弗兰德斯互动分类系统”标志着现代意义的课堂教学观察的开始。随后发展出语言分析视野中的课堂教学语言，人种志开辟的质性视角，学科内容与方法的融入，以标准化为特征的新量化观察的兴起以及视听新媒体、网络技术与数据平台的介入。
第二章课堂观察的取径
课堂观察是一种研究和分析课堂的工具,受实证主义、现象学、人种志教师发展等不同理论的影响,出于不同的研究目的,课堂观察的取径会呈现很大的不同。根据其理论基础和研究目的的差异,可以将课堂观察的取径分成量化观察取径、质性观察取径、专业成长取径三类
首先,所谓的“量化”,是指用标准化的课堂观察单、编码系统收集课堂数据。在大规模的量化观察研究中,主要的工具有两类:一类是即时记录课堂信息.的标准化的课堂观察单,一类是对课堂或课堂录像进行再分析的编码系统标准化的课堂观察单具有以下三个典型特征:1.观察框架反映了对有效课堂教学的假设。2.具有良好的信度和效度。有信度和效度的课堂观察工具有以下4个特征:不随观察时间变化的稳定性(2)不同观察者之间的一致性(3)超越情境的稳定性(4)对学业成就的预测性。3.有着标准化的培训、评分等管理程序。编码系统是对录制好的课堂进行再次观察、分析,主要是运用时间抽样的方法计算录像课、课堂视频资料中特定的行为类型,从而对课的类型、课中主题、课堂事件进行比较和分析。如果采用视频、录像、编码系统的课堂分析方法，那么，课堂数据的存储设备、网络设置等新技术的支撑是必不可少的，尤其是在进行大规模的国际比较研究的时候。
质性观察取径是研究者所使用的具有理论基础、有严格的设计思路和理论渗透的质性观察。质性观察具有以下三个重要的特征:第一，真实情境中的观察。
第二，深度描述取向。
第三，整体关联。
专业成长取径要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。专业成长的课堂观察取径有如下特征: 1.确定可观察、可记录、可解释的观察点。2.教师自己开发简单的工具。3.以团队合作观察为主。未来课堂观察的发展需要三种取径的融合:(一)专业成长取径的疲软需要另外两类观察理论与技术的支撑(二)量化观察取径与质性观察取径的部分融合(三)大规模的量化观察取径有更广泛的政策意义。
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