在蓬勃发展的课改背景下，完善学习方式，充分满足学生多样化和个性化发展的需要，是我们正在着力解决的一个重大课题。近几年我们较多地关注着基础型课程教学中研究性学习方式的实施，相比过去曾经长期执行的“机械模仿、死记硬背”的学习方式，研究性学习确实有利于学生发挥在学习中的主动性和创造性，更有利于他们个性的健康发展。一时之间，研究性学习成果累累，经验迭出。但如果我们深入课堂，进行认真的总结研究，则不难发现在“繁荣”的背面，较普遍地存在着一些令人忧虑的不和谐现象。如果对此视而不见，则老师们完善学习方式的探索，就有走弯路的可能。

问题一：视接受性学习为糟粕，弱化基础知识教学

自主探究、实践体验、合作交流和接受性学习等不同的学习方式有不同的作用，无所谓绝对的好与坏、对与错，接受性学习自有它独特的用武之地。基础知识，即《课程标准》中学习水平归入A层次的那些明确知识——能清晰地陈述和反思的知识，前人认识的结晶——通过接受性学习来获取，直接、系统、花时少效率高。只是我们需要注意，采用接受性学习方式时，不要硬塞，要重视发挥学生的主动性，使之成为有意义的接受性学习。学生通过老师的传授接受知识，是天经地义的，所以接受性学习方式的正确运用，在基础型课程教学过程中是不可缺少的。但目前不少老师把接受性学习方式等同为“灌输教学”，将其视为糟粕，置如弃履。过于单一地强调、突出研究性学习，就会有意无意地放弃对基础知识的系统传授，它的直接后果是弱化了基础知识。

在这种状况下，老师的教学行为表现为连续不断的提问。曾听过这么一节课，未见老师对基础知识的指点传授，也未见学生对知识的识记，上课伊始老师就不断提问，整堂课竟提了三十多个简单而直接的问题。学生随之忙忙乎乎不断举手起立，照本宣科，老师自以为这就是研究性教学。在课后随机的抽查中，大部分学生离开了教科书，连最基本的知识都答不上来，遑论稍微复杂些的问题了。

这种高密度低要求的提问，囿于教学内容的表面，基本无质疑、思辨的价值，却排挤了本该得到重视的基础知识教学，还将历史课极为重要的时序——历史事件的延续性、人物的完整性等割裂得支离破碎，教学过程毫无生趣。其实，这种以“满堂问”代替“满堂灌”的做法，其本质仍未跳出“灌”的泥淖。“不在于让学生学了多少知识，重要的是让学生想了多少东西”，这是眼前较为时髦的一句话。重视“让学生想了多少东西”确实没错，但“不在于让学生学了多少知识”的必然后果是抛弃接受性学习、忽视基础知识教学。失却了基础知识依托的所谓探究活动，只能徘徊于就事论事的浅层次中，或干脆只能是胡思乱想。这句时髦话代表着课改中一种浮躁心理，似是而非。

对接受性学习方式保持正确的认识，予以适时的运用，以促进学生对知识的掌握，这是课改中不容偏废的一个大问题。

问题二：以教师的思维代替学生的思维

作为教学过程指导者、组织者的教师，课前对教学过程进行设计，将探究过程和结果设想得自以为尽善尽美，但如果这种设计一味从教师自我出发，不关注学生的差异及他们不同的发展可能，那么教学中学生将始终处在被动接受、消极应付的状态，结果只能是以教师的思维代替学生的思维，与研究性学习的本意相去甚远。情况有二：

其一，教学中一切惟教案为是

教学中完全沿着自己预设的轨道发展，不敢超越一步，学生探究的结论必须与教师的预设重合。在这种课上，很少能听到学生的不同意见，很少见到多种思想之间碰撞的火花，很少有学生用自己的理解与别人的理解沟通。这时的提问与思考，徒具“研究”的外壳，难以掩盖学生思维的贫乏，因为他们的思维活动已被教师排斥。

如果说在科学创造中，个人的灵性最终表现为对共性和规律的探求，那么在体现人文精神的历史学科中，通过发散思维表现出来的个人灵性，则是最可宝贵的创造力的源泉。统一在教师意志下的求同思维，是历史教学的大敌，它会扼杀个性的发展。强人从己的教学，说明教师对“学生是发展的主体”、“以学生发展为本”等理念，还没有真正落实到教学行动中。心目中只有对教学目标的预期而没有学生可能超越教案的心理准备。以达到预期教学目标为追求的结果，它所能体现出来的至多是教师的思维结果，而正在扼杀的却是学生的灵性。

其二，设定的探究目标过高

教师没有引导学生从材料中去主动发现问题和解决问题，热衷于向学生提出问题，但又忽视了学生的实际水平，所提问题过于艰深。

太过深奥的问题对于学生而言，丧失了挑战性，也不具备思维的开放性。所以，这种情况下的探究讨论要么是抽象空洞不得要领的，要么是讨论场面冷清，学生搜肠刮肚仍无话可说，只能以教师的“独唱”收场。教师对这些问题或许有自己的心得，但那只是教师的思维，不创设思维的梯度，没有架设合适的材料与问题之间的联系，绝不可能化为学生的思维。

以教师的思维代替学生思维这种现象，尽管披上了研究性学习、问题探讨等眩目的外衣，折射出的却仍然是陈旧而顽固的“教师中心”意识。

问题三：极端依赖教学设备。教学基本技能退化

日新月异的多媒体技术运用到教学中来，引发了教学手段的革命。信息技术与学科教学整合后。学习的速度、内容的丰富、学习的研究性、知识构建的合作性、信息的收集与处理等方面，相比传统课堂有无可比拟的长处，有着很大的发展空间，因此多媒体与网络技术得到了广大老师、尤其是对新事物特别敏感的青年老师的青睐，在历史教学中得到了越来越多的应用，正发挥着不可估量的数育教学作用。

但我们也注意到，部分老师对技术设备产生了极端的依赖性，一旦设备故障或停电，则惶惶然手足无措，教学风采顿失。透视这一现象，我们可以发现的是部分老师教学基本技能退化的严峻事实。

运用信息技术与教学技能退化之间并不存在必然的因果关系，但如果教师不重视专业技术的培养与锻炼，过于依赖设备，将本应由老师亲自完成的工作全部交给机器去承担，教师指导作用会日趋淡化，最后发展为“机灌”。“机灌”与“口灌”一样，都是对学习中学生主体地位的忽视。

“技术”与“技能”仅一字之差，但前者决不能代替后者。曾几何时，历史教师非常推崇的对史实的精彩讲述、对问题的精辟分析、系统而合理的板书、快捷而达意的徒手画示意图等基本技能，如今在部分老师中日趋式微，几近销声匿迹。这些基本技能在今天是否已不合时宜、无用武之地了?回答是否定的。

不说如今绝大部分学校远未达到每一教室都安置了必要的电脑设备的装备水平，即使在条件相对优越的学校中，要真正完成教育教学任务，仍然是、也只能是教师的言传身教。有学校在对“学生所欢迎的历史老师”所作的调查中，学生选择最多的前两项是“渊博的知识”和“精彩的讲述”，这正是需要教师通过高超的教学技能展示的。

我们并非愚蠢地鼓吹“复古”，主张放弃先进的设备，回到“手工作坊”的时代去，我们只是认为教学基本技能的高下，是教师专业发展的一杆重要标尺，永远是教师安身立命之本。多媒体技术发展与教学基本技能提高，两者不应相克相斥，而应相融相进，两者应该在提高教学效益的总目标下得到统一。

问题四：不敢明示思考结果，成为学生思维的尾巴

老师们很重视“问题探究”的教学模式，鼓励学生自主地认识、思考问题，这是对的，但在学生进行探讨时，老师的指导作用如何体现?这个问题还没有解决好，主要有两种不如意的表现：

其一，在组织学生讨论前，教师没有对研究方法进行指导，不作研究的示范；在分组讨论过程中，不倾听他们的意见，不作思维的点拨，无所事事；在学生集中发言时，教师不作及时、准确的评价，激励他们逐步接近正确结论，只是含糊地以“不错”、“好的”等应对，学生不能从教师处得到确切的信息反馈，对自己的思维价值产生怀疑，他们探究创新的思维积极性受到打击。

其二，学生就某一问题展开讨论后产生相左的意见，两种或两种以上不同意见相持不下，这是学生思维积极性被激发，创新思路能力得到培养的好现象。此时学生最企盼的是老师的观点。但有些老师在这关键时刻就是不敢表明自己的态度，一句“大家的想法都很好”，和了一教室的稀泥，让学生的希望落了空。有人还将此作为经验介绍，谓之“教师不当裁判”、“不打击学生思维积极性”、“拓展学生思维空间”……我们对此很不以为然。

我们自然不赞成教师简单地判断谁对谁错，也不赞成教师过早表明自己的观点。因为这确实会抑制学生的思维活动，但当学生的若干观点难以统一时，教师应该敢于表明自己的思维结果，同时指出学生思维中不甚合理的成分。表现软弱，不敢在学生面前明白表示自己观点的，就会沦为学生思维的尾巴，指导作用何以体现?当然，教师在表述自己观点时，不应以权威自居，口吻要委婉，态度需诚恳，说明这是自己的一得之见，不同意者可保留意见，开展后续讨论。《学记》载：“君子之教……导而弗牵，强面弗抑，开而弗达”，指出好的老师应该引导而不是牵着学生、有明确的要求而不抑制学生、开导启发而不代替学生做出结论，这正是我们今天倡导的“指导者、启发者、促进者”的教师作用。在充分鼓励学生探究时，教师必须发挥自己的指导作用。愿尾巴现象不再。

问题五：课堂活动华而不实形式化

“学生是学习的主体”，在设计教学过程中把学生的课堂活动放在优先考虑的重要地位，这并无不当。但如果片面理解这句话的含义，那么设计的活动环节往往是形式化的，它们所能营造的只能是华而不实的表面效果，而无思维发展的实际效益。眼前，课堂活动形式化的局面有愈演愈烈之势，尤其在某些公开教学活动中更是如此。．

如：老师几句话就可以讲清的事物、或学生还没有进行充分的知识准备前，让学生费时费力进行课前准备，然后当众演一段毫不出彩的小品；让学生课前耗费时间精力上网搜寻材料，带到课堂上作展示，这些材料通常是叙述性，而非思考性的，或与教学主题有相当距离；在学生人手一机的情况下，提供许多网址，就某一问题让学生当堂漫游搜索，产生的实际效益非常有限，与所付出的大量时间不成正比；让学生在课堂上朗读或背诵大段与教材并无太大关联的英文材料，又没有利用其组织适当的思维活动；组织学生分组讨论，但不给学生充分表述意见的时间和机会……

这种背离了“学生主体”原则的形式化的课堂活动，其共同的特点是：只求“动”，而不求“思”——缺乏探究性——充其量可以起到有限的烘托气氛的效果，而失去的却是宝贵的教学时间和学生思维、实践的机会。对学生课堂活动成功与否检验的标准只能是：有或无、有多少促进学生思维发展的价值，这种价值主要就体现在对历史问题的思考之中。相比此类形式化的活动，在某些时候，教师精彩而富于启发性的讲述，何尝不可以引发学生对问题的深刻思考?我们的课堂活动应该更讲求实效，更具探究性。

    当前课改理念已被老师们广为接受，老师们的教学方式也正趋向多样化，课改正逐步向纵深发展。在这种大好形势下，对历史课堂教学的现状进行审视和剖析，发现并提出一些教学实践中的瑕疵，并非庸人自扰，而是保持清醒的表现。但愿以上问题的提出能引发教师们更多的思考。