如何通过大观念组织美术课程内容及其教学？

原创 段鹏 美术课程研究 2024-06-28 10:21 北京

核心素养本位的教育课程改革以来，“大观念”（或“大概念”，二者具有同一性，英文均为Big Ideals）被提升到一个非常重要的高度，引发了基础教育领域不同学科的广泛重视。教育学业内，有丰富的教育论文和相关著述对此进行探讨。鉴于专业特质，本期文章我们从美术学科的视角，对美术课程的大观念、大概念进行解析。主要涉及以下几方面的分支议题：什么是美术课程的大观念？其重要意义和作用为何？有哪些具体示例？大观念和基本问题的关系是什么？教师如何归纳美术学科的大观念？如何通过大观念来组织（单元化）的课程教学内容？

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什么是美术课程的大观念？

有何重要意义和作用？

一言以蔽之，学校美术教学中的观念（也称“大概念”），其是反映美术学科重要本质思想（或美术在生活中应用）的关键概念、原理，其具有较强的概括性、统摄性、适度的抽象性和永恒性等特征，可以将诸多美术学科知识、技能、事实等进行整合，且有助于实现学习迁移和知识的具体运用（例如“意蕴”“近现代中国画的传承与创新”“艺术来源于生活又高于生活”等）。特别要指出的是，作为美术教师，需要将学科大观念和学科事实性知识（含技能）区别开来——学科知识是具体、零散、固定的，而学科大观念则是抽象、联系和富有延展性、变化性的。二者是“上位和下位”之间的关系。

以“意蕴”或“意境”为例，其通常指的是艺术作品中所蕴含的深层情感和哲理，它超越了作品的表面形式，通过艺术家的创作表达出一种精神境界和情感体验。宗白华在《美学散步》中有言：“我人心中情思起伏，波澜变化，仪态万千，不是一个固定的物象轮廓能够如量表出，只有大自然的全幅生动的山川草木，云烟明晦，才足以表象我们胸襟里蓬勃无尽的灵感气韵。”（《美学散步》，上海人民出版社，1981年版，72-73页）。通俗来讲，中国人的山水世界，其在自然山水的表象之内，还有一个主客观交融的精神世界，我们可以用意境或意蕴来指代——此是理解中国传统艺术（特别是山水画）的根本，和西方的风景画有着明显不同。这里，“意蕴”或“意境”就可以是大观念，然而教师如果要想让学生理解这一艺术精神，势必要结合“笔墨、构图（经营位置）、留白”等具体的知识点和技巧来讲解。因此，后者作为特定的知识技能讲述，其理应从属于前者；但大观念的理解，又离不开有形具体知识的呈现和加载。

南宋 米友仁 潇湘奇观图

类似的举例其实还有很多：如“近现代中国画的传承与创新”是大观念，那教师在课堂上可以讲授的具体知识则是不同的近现代艺术家及其作品（如齐白石、李可染、林风眠等）；如“艺术反映时代精神”是大观念，则具体可以涉及到《开国大典》《血衣》《夯歌》等主题性作品的知识讲解……

为强化老师们的理解，我们再给几个非美术专业的“大观念”，以区别其和一般性知识的层级递进关系：

历史学科：第一次世界大战→权力与资源分配；大屠杀→非人道

体育学科：举重→耐力、力量；足球技巧→团队协作及其战术运用

英语学科：字词句、语法等→跨文化的交际和信息传播

生物学科：植物、动物→生态多样性

      学校美术教育中，确定美术课程大观念的作用或重要意义有如下若干：

其一

对于美术教师而言，大观念的挖掘和提炼上需要有意为之，并据此来统筹和组织具体的课程内容和教学方式方法，而不可被教科书的知识所一味牵引或“随波逐流”（即“讲到哪儿算哪儿”）。这样的教学，方才可以说是“重点突出”或“有针对性的”。

其二

从课程教学的角度而言，大观念的设定可以帮助美术教师进行宏观且整体的教学设计或大单元的课程设计。需知，我们现在所常说的“大单元教学”并非只是取决于“课时的多与少”，很大一方面在于其是否有上位的学科思想进行引领（而大观念即在此方面给到具体的作用）。

其三

对于学生而言，对美术学科大观念的认知，有助于获得深度的学科“理解力”（而不只是停留于简单的“知道”层面——“知道”有可能所获得的是碎片化的信息，而“理解”则能够形成人的主体认知，其更具个性化和主动性）。此外，大观念还可以帮助学生实现“举一反三”式学习迁移，以培养学生的深层次美术认知、特定的艺术思维和学以致用、解决现实问题的能力。

小链接：形成学科大观念的五条原则：

（1）结构性——大观念是构成一门或几门学科的最基础的、不可或缺的组织性、构成性观念；

（2）解释性——大观念具有强解释力，可用于解决复杂问题、应对复杂情境；

（3）适切性——大观念既满足学生个人兴趣与需要，又满足社会发展需要；

（4）发展性——大观念能够满足学生终身发展的需要；

（5）生成性——大观念“少而精”，具有高生成性和应用性。（张华：《让学生创造着长大》，教育科学出版社，116页）

结合美术教学的学科特质，我们再举《达利的超现实主义绘画》一例佐证上述观点：

传统类似于“达利与超现实主义绘画”这样的课程教学，教师一般始于对艺术家的生平介绍，继而讲解其代表性的艺术风格和特征，其间加入大量的艺术家作品进行品鉴。然而，这节课中，教师亦可以先期设定一个美术学科大观念来确定教学的主基调，如“艺术对现实的超越与想象”。此大观念的目的在于让学生明白“艺术不只是可以描绘可见的现实世界，也可以对现实进行超越和想象，可通过艺术的手段来挖掘人内在的主观精神世界和内心潜意识”。围绕此，整个后续的课程教学即有了重心——目的不是让学生仅仅知道重要的艺术家及其作品，重要的是让其形成特定的艺术理解，进而有了此理解之后可以对其他类似的作品进行品评或创作富有强烈主观情趣的绘画作品。

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大观念和基本问题的关系？

大观念和基本问题，是类似于“一个硬币的正面与反面”或“锚头与锚链”之间的关系。简言之，其二者是“绑定”在一起的。基本问题的设定，往往就是始于对大观念的持续性探寻——如“继承与创新是近现代中国画的主旋律”是学科大观念，那么基本问题就是“如何把握好中国画中继承与创新之间的关系？”或“如何继承但不守旧，如何坚持创新但又植根于对传统的继承和发扬？”

再例如，在“抽象艺术的鉴赏和表现”主题学习过程中，如果只是讲抽象艺术的代表性艺术家、风格内涵、技能技法等，其教学定会有很大的局限性，无法引导学生更进一步的思维拓展。这里可以提炼的学科思想如“抽象艺术中的情感表达”，让学生理解抽象艺术是艺术家借由形体、线条、色彩的形式组合来表达情感和思想，或是将对生活、自然的观察幻化为有创意的艺术表现。就此，可以提出的基本问题是“抽象艺术就是‘胡涂乱抹’吗？”“如何通过线条、形状、色彩的多元组合以呈现出抽象艺术所内含的深沉情感？”等。

康定斯基 抽象绘画作品

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教师如何归纳美术学科的大观念？

对于美术教师，前文我们已经做过阐述，大观念的挖掘、设定有其重要意义和作用。所以我们在进行课程筹划（尤其是大单元的课程组织）和教学设计的过程中，需要尽可能有“基于大观念统筹课程教学内容”的基本意识——其起到很强的“定位与导向”的作用，正所谓“磨刀不误砍柴工”，大观念的给定可以使得教学的整个过程更加目标清晰且有的放矢。其就好比司机驾驶汽车，驾驶行进的过程中只有“看得够远”，才能够“开的够稳”。

如下为一些具体的教师归纳美术学科大观念的意见和建议：

第一

明确课程教学的总体目标和每个课程单元的具体目标，这有助于确定哪些大观念是教学中的核心。

第二

深入研究美术学科的基础知识、技能、历史和相关理论，这有助于识别哪些概念是基础性的，哪些是拓展性的。

第三

考虑如何将不同的美术学习内容进行整合，而大观念就是实现学科内容联系和整合的重要“纽带”或联结点。

第四

尽可能地将大观念的提炼、归纳和学生的理解性学习及艺术思维的养成建立联系，指向特定核心素养的培育和生成。

【小链接】

“在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范围上，大观念意指适用较大范围的概念；在表达方式上，大观念有多种表现形式。”（引自：邵朝友,崔允漷.指向核心素养的教学方案设计:大观念的视角[J].全球教育展望,2017,46(06):11-19.）

“所谓学科观念，即特定学科事实或主题所体现的可迁移的学科理解或思想，是以学科专家为主体所创造的理解和探究世界的心智结构或图式。‘学科核心观念’(disciplinary core ideas)，亦称‘学科大观念’(disciplinarybig ideas)，即特定学科中最基础、最根本、最有力量的观念。学科大观念可以表述为体现学科特点或本质的概念或范畴。”（引自：张华《让学生创造着长大——2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》，北京：教育科学出版社，2022年版，110页）

“科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。”（引自：韦钰.以大概念的理念进行科学教育[J].人民教育,2016(01):41-45.）