随着人的意识与自我意识的发生，个体逐渐开始了作为人的生活。在个体接受正规教育之前，这种生活就已经萌芽了。教育阶段作为个体发展中的特殊阶段，它与个体的生活并行交错。不仅如此，儿童接受教育本身就是儿童阶段的一种特殊的生活方式。在此意义上，我们提出教育乃是一种特殊的生活过程。本文从以下三方面理解教育作为一种特殊的生活过程的含义。

01

教育不是生活的准备

生活是一个过程，儿童生活与成人生活是这一过程的不同阶段。人出生到这个世界并不只是为了过成人生活，在成人生活之前的一切都是为了准备这种生活。教育的对象是本来就生活着的儿童，教育必然地要纳入儿童当下的生活，成为儿童当下生活的内容。所以，教育不是生活的准备，而应该不断充盈儿童当下生活的内涵，儿童只可能沿着他们当下的儿童生活之路，逐渐走向未来生活。

十九世纪大教育家斯宾塞曾明确指出：“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。他还提出了“一个合理的教育次序：直接维持自己生存的准备；间接维持自己生存的准备；父母职责的准备；公民义务的准备；各种高尚娱乐生活的准备。”显然斯宾塞是在以一种先见的成人化、社会化的生活模式谋略来预定并引导儿童朝向并接受这种属于未来的生活模式。这种观点有两个明显的缺陷：

（1）它忽视了真正的人的生活尤其是儿童的未来生活是不可限定、不可全盘计划的。“人只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就会丧失殆尽”。人应该是凭着自己对生活理解的逐渐积累与反思走向属于他的真正的人的生活。而不是被牵引着走向一种既定的生活模式。个人的生活源自个人的意愿而不是强制性。“凡是个人出于自由意愿而做之事，都不在计划之内。但是，可以给予一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。”显然，对未来生活的计划是十分有限的。当人们把一种属于当下的成人化、社会化的生活模式去全盘规划儿童的教育时，已远远地超出了可计划的范围，抹杀了属于儿童的自由。

（2）它忽视了儿童受教育本身就是他们的一种生活方式，把儿童应有的生活与成人化生活等量齐观，从而忽视了儿童生活的特殊性。“成年人只想转变儿童，把他自己当作完善的模范。”家庭所关心的是“他们的孩子应该在尽可能最短的时间内获得进入社会生活的护照”。其结果是“儿童所受的痛苦不只是身体上的；在智力活动方面也受痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧……他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对自己失去信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象。”这是蒙台梭利对十九世纪教育的阐述，这种情况在今天的中国依然大量存在。

持“教育是生活的准备”观点的人看不到儿童的生活，看不到儿童在生活，看不到教育是在儿童的生活中展开，并作为一种独特的方式纳入儿童的生活，充盈儿童的生活。在这种教育中，充斥的是各种各样的“训练”知识技能训练、道德行为训练等等，而缺乏真正的生活着的儿童的教育。

02

教育在儿童生活中展开

儿童的教育总是与儿童的生活并行，他们是以儿童的方式生活着接受教育，教育不可避免地在儿童生活中展开，儿童生活自然地成了教育的背景。

读沈从文自传中的一些话对我们理解这一点很有帮助。“我幼小时较美丽的生活，大部分都与水不能分离”（他经常偷偷下河洗澡）、“我认识美，学会思索，水对我有极大的关系”、“我一面被处罚跪在房中的一隅，一面便记着各种事情，想象恰如生了一对翅膀，凭经验飞到各样动人事物上去。……想到河中的鳜鱼被钓起离水以后拨刺的情形，想到天上飞满风筝的情形，想到空中歌呼的黄鹏，想到树木上累累的果实”、“我生活中充满了疑问，都得我自己去找寻解答。我要知道的太多，所知道的又太少，有时就有点发愁。就为的是白日里太野，各处去看，各处去听，还各处去嗅闻，死蛇的气味，腐草的气味，屠户身上的气味……”、“若把一本好书同这种好地方尽我拣选一种，直到如今，我还觉得不必要看这本弄虚作假千篇一律用文字写成的小书，却应当去读那本色香具备内容充实用人事写成的大书”、“我不了解家中为什么只要我读书，不让我玩”。尽管沈从文所受的教育跟当前的教育大不相同，但其中所涉及的问题仍然富有深刻的现实意义。从中我们至少可以得到以下四点启示：

（1）儿童在他们的生活中积极主动地发掘出真、善、美的内容，并自然地成为教育的基础，教育总是在这一基础上展开，问题在于教育者是否意识到并善于利用这一基础，加以引导，促其深入；

（2）儿童生活中形成的认知、情感、意志上的特征会必然地影响到儿童在教育中的认知、情感、态度特征；

（3）儿童生活中激发的各种疑问会成为他们深入探究的动机，不管教育对之采取什么态度，他们总是带头疑问和动机接受教育；

（4）儿童自在生活中的各种情趣会成为儿童对教育认识的参照标准，进而对教育产生好恶倾向。

03

教育本身是一种特殊的儿童生活

生活作为过程，并不会因为走进教育而中断。儿童走进教育，就会力图在教育中展现他们的生存状态。当这种展现遭遇阻碍或顺畅时，便有了他们对教育的喜怒哀乐。不仅如此，教育也会必然地影响着他们当下的生存状态，这种影响或是积极地充盈于他们当下的生存状态，或是消极地强迫或控制从而受到他们当下的生存状态的排弃，因而教育进入不了他们内在的生存状态。不管何种情况，儿童在教育中都意谓着儿童在生活着，以一种积极充盈的或消极抵抗的，充分自由的或受严格控制的方式生活着。儿童生活本身是不能全盘控制的，此种情况下，他们的生活表现为或机械顺从，或反抗抵制，二者都使儿童在教育中应有的生活本性被掩盖而无法展现出来。

儿童生活着走进教育，又马上在教育中开始一种特殊的生活。这种特殊性表现在两个方面；其一源于儿童的特殊性，这种生活是儿童的生活，不是成人的生活，尽管它跟成人化的社会生活在许多相似的特征，比如都离不开交往、个体的主体性等等，但不能把二者等同起来；其二源于教育的特殊性，这种生活不是自在的儿童生活，是教育引导下的儿童生活，在这种受教育引导的生活中，儿童必须不断地超越原有的生活方式，领略并充实新的生活内涵，接受新的生活方式。前一特征要求教育要适应儿童，后一个特征要求儿童要适应教育。教育作为一种特殊的生活过程，实质上是一个教育不断适应儿童的本真、儿童不断适应教育的引导的双向并行与递进的生活过程。

美国教育家杜威（1859-1952）曾明确提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。他主张“学校必须呈现现在的生活”，学校“应把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”，“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习”，通过这种生活中的学习实现个体的发展，“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”。由上可知，杜威所言的“教育即生活”，乃是强调把社会生活移进学校、课堂，让儿童在这种简化的社会生活中获得经验，通过经验的不断改组和改造获得成长，以使社会生活儿童化，儿童生活社会化，使教育与儿童生活和社会生活相统一。杜威的思想在今天的积极意义是，我们要看到教育与儿童的生活密切相关，不可分割，把教育看成是生活的形式，通过各种形式引导儿童的发展。但杜威把教育跟社会生活等同起来，看不到教育对社会生活的超越性；同时，把社会生活简化、缩小为儿童的社会生活并把它视为教育的全部，这种做法一方面使教育简单化，同时也使社会生活本身简单化，使儿童领略不到社会生活的实际精神。杜威很深刻地看到了教育对儿童的适应、把教育化为社会生活的形式，让儿童自然地接受教育，对置身于文化传承之中的现代教育的特殊性认识不够，把儿童生活过于理想化，忽略了儿童也应去适应特殊性的教育，他只知教育是生活过程，没有充分意识到教育乃是一种特殊的生活过程。

我们提出教育是一种特殊的儿童生活，并不是要把社会生活移进学校、课堂用来代表教育，而是要把儿童在教育中的状态看成是生活状态，在教育中的行为看作是生活行为，这种行为必然要着上儿童的色彩，教育要充分关注并尊重这种行为色彩，同时又要不断地引导这种色彩，朝向更高的境界，使儿童在其中得以超越他现实的存在而逐渐走向新的存在，以新的行为走向新的生活，实现新的生活境界，也实现教育的特殊性。

我们可以归纳教育作为一种特殊的生活过程的含义：教育的对象是生活着儿童，教育应该充盈当下的生活，而不是生活的准备；儿童生活着走进教育，教育在儿童生活中展开；儿童在教育中以一种儿童本真与教育导引相结合的独特方式生活着。儿童在这一种特殊的生活中得到发展，又在发展中生活着。